b)Analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profesores están formados;
c)Elaborar una situación (fases individuales, semicolectivas y colectivas)que le va a resultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las representaciones que tenga no le sean suficientes para ir más allá del punto muerto al que le han conducido sus representaciones iniciales;
d)Movilizar materiales (documentos de todo tipo, consignas de trabajo) que fomenten lo que denomino disonancia cognitiva.
Podríamos detallar los diferentes momentos del enfoque de autosocio-construcción del saber, ya que estas frases parecen obligadas para que el sujeto-discente logre conceptualizar los contenidos y conceptos que están en juego en una situación de aprendizaje.
Los contenidos históricos que enseñamos son representaciones en sí mismos, lo cual no significa que carezcan de legitimidad.


HOMOGENEIDAD DE LAS REPRESENTACIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS.

Les pedí a todos, mayores y pequeños, maestros y alumnos que escribieran lo que supieran de los bárbaros y de las invasiones bárbaras.
También sé que conté con un público particular; me refiero a que los maestros se prestaron a contestar a mi encuesta. En cuanto a alumnos fueron preguntados fuera de la “clase”, sin que yo ejerciera un poder institucional como profesor de historia de esos alumnos.


Las representaciones de maestros y alumnos.

Mi estudio se puede resumir en las tres etapas siguientes:
1.A partir de la pregunta en cuestión, recogí un importante material que dividí en cuatro temas: el bárbaro, el contacto, el tiempo y las causas. Cada uno de estos temas fue estudiado analizando los tipos de conocimientos que se ponían en juego:

a)Respecto a la representación de los bárbaros: aspecto físico, comportamiento de los bárbaros, reacción de los pueblos , saberes bárbaros, religiones bárbaras, cultura bárbara.
b)Respecto a las relaciones de encuentro o contacto: las aportaciones de los bárbaros, las aportaciones que generó este encuentro, la integración de los bárbaros, los saqueos, las conquistas, las migraciones de los pueblos que supuso este contacto.
c)Respecto al tiempo: duración (tiempo compacto, tiempo largo); frecuencia (pulsaciones, repeticiones), tiempo corto del acontecimiento (inmediatez, irrupción) con o sin contexto.
d)Respecto a la causalidad: crisis interior del imperio romano previa a las invasiones bárbaras, crisis interior del Imperio romano acelerada por las invasiones bárbaras, crisis interior del imperio provocada por las invasiones bárbaras, división del Imperio exclusivamente debida a las invasiones bárbaras.

2.Más tarde, sobre las percepciones del bárbaro y las relaciones de contacto, intentamos acotar las actitudes que se desprendían, que podían ser positivas, negativas, neutras o incluso ambivalentes.

3.Las percepciones se daban a conocer con conceptos: alteridad, cultura, civilización, acontecimiento, tiempo y duración, causalidad. Pude aislarlos analizando diversos estudios que trataban tierras y periodos históricos comparables. En la práctica, los maestros no son los depositarios de un saber de naturaleza radicalmente distinta.

La homogeneidad de las representaciones sociales de los grupos invita a pensar que no hay nada de cierto en ello, al menos en cuanto a los conceptos indicados sobre todo el de la alteridad. Los conceptos de alteridad, cultura, causalidad, tiempo son la base de las representaciones que hemos analizado, algo normal, ya que son conceptos que vamos a encontrar en casi todos los estudios históricos, por no decir en todos.

•Un saber de este tipo escolar que el discente podrá probablemente enunciar cuando se encuentre en situación de examen en el centro, ante un protocolo de evaluación que habrá identificado como tal;

•Las representaciones intactas después de horas de clase, sin que el discente Vaya estableciendo una relación entre sus propias representaciones y el curso (suponiendo que en la clase se transmitan representaciones de otra naturaleza) porque el sujeto-discente no las ha hecho consientes, de manera que, cuando se encuentre en una situación de movilización de lo que se sabe, en una situación en la que tenga que de manera autónoma, el sujeto recurrirá a sus representaciones y no a lo transmitido en .

Representaciones de los libros de texto que concuerdan.
Los dos gráficos siguientes muestran que las representaciones de los libros de textos (discurso y documentos) son particularmente homogéneos.
Todos los dispositivos que he podido examinar funcionan como si la lección no sirviera tampoco para esclarecer el documento, para permitir analizarlo y resituarlo, sino al contrario, es como si el documento debiera legitimar un texto que no se reconoce a sí mismo como interpretación histórica.
El análisis rápido de las invasiones bárbaras permite poner de relieve actitudes muy negativas que vienen acompañadas, como en el caso de los alumnos y del profesorado, de una dificultad a la hora de pensar en los conceptos de alteridad y de contacto.
Esta situación acarrea dos consecuencias: se perpetúan y se refuerzan las representaciones de los que utilizan un libro, ya sean maestros o alumnos. Si pensamos que enseñar una asignatura es ir más allá de las representaciones de los sujetos-discentes, este objetivo no puede lograrse con una concepción así del papel que juega el libro. La segunda es que remitiendo a lo idéntico, incluso en documentos y discursos de los libros, no se permite a los sujetos-discentes existir con sus propias representaciones, sus dudas, sus certezas. El aprendizaje se concibe más bien en función de las carencias.
Los trabajos de André Giordan y Gérard De Vecchi han puesto de relieve que, sin un trabajo previo sobre las representaciones de los alumnos, persisten las antiguas representaciones y se compromete la construcción de los conocimientos que hay que aprender.


LA SITUACIÓN PROBLEMA: ¿UNA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE LA HISTORIA?

Junto con Michel Huber (2000) se ha intentado proponer un enfoque teórico de la práctica de la situación-problema, exponiendo sus especificidades como enfoque pedagógico y sus características en la enseñanza de la historia. El profesor tiene que tener claros los conceptos en los que se basan los contenidos históricos. En los cursos de formación he podido constatar que los docentes no han sido formados para reflexionar sobre conceptos.
Cuando se hable de invasiones, nos referimos a un fenómeno que abarca varios siglos utilizando un término que pone en juego el concepto de tiempo para da a entender que se trataría una . De igual modo, al hablar de bárbaros es incluir en la misma categoría a decenas de pueblos muy distintos.
Los libros y los docentes, incluso a veces los propios historiadores, cuando vulgarizan el producto de sus investigaciones, simplifican, no para ayudarse en la tarea de enseñar, como se dice a veces, sino porque en su deseo de producir un discurso claro e inteligible manejan conceptos diferentes con extrema negligencia.


Pluralidad de puntos de vista.

Una situación histórica es una situación de problema, en el sentido que le confiere Karl Popper, caracterizada por puntos de vista, opiniones, intereses contradictorios, divergentes, separados… en definitiva, por testigos que pueden establecer la situación del problema histórico.
Una situación de problema también es una objeto histórico que ha sido estudiado por historiadores que formulan sus hipótesis, interpretaciones, teorías que, en sí mismas, no son uniformes. Una situación histórica que se analiza como una situación de problema puede estar caracterizada por diferentes puntos de vista que se sitúan en dos niveles.


Pluralidad de significados.

Esta pluralidad de puntos de vista del constituye una primera experiencia de la en la medida en que los sujetos-discentes van a tener la posibilidad de pensar la situación y van a tener la experiencia por sí mismos de comparar su propio punto de vista con el de, al menos uno de los agentes históricos y más tarde con algunos otros representados o defendidos por otros alumnos. Esta dimensión de confrontación con el (otro alumno, el maestro) se encuentra de manera consecuente en la situación-problema y en la estrategia pedagógica que propone el maestro. Este es un tercer nivel de puntos de vista que no se sitúa en el mismo plano que los dos anteriores: los constructivistas lo denominan conflicto sociocognitivo.
Estos enfoques diferentes repercuten sobre la homogeneidad de las representaciones de los alumnos y también de los maestros, a quienes van a ayudar a construir un entramado más complejo de los acontecimientos y fenómenos históricos que tienen que explicar en clase, a la idea de que el objetivo central a la hora de poner el alumno en situación de investigar no es de elegir entre los testigos que entran en juego en la situación-problema, sino confrontarlos para así poder acercarse más a la compleja realidad de toda situación histórica.


Conflicto sociocognitivo.

Se trata de tomar consciencia de que esta pluralidad da lugar a las situaciones históricas que se presentan a los alumnos y que constituyen, simultáneamente, el motor de las modificaciones que van a operarse en la situación-pasado y el motor de la situación-problema presente, es decir, pedagógica.
En una situación problema, la pluralidad es, al mismo tiempo, motor y obstáculo que hay que salvar, la complejidad que habrá de aprender a convertir en problema y que sólo puede convertirse en tal porque la situación es compleja. En cuanto a los alumnos se refiere, es como si tuvieran que tratar las situaciones-problema con representaciones y analizar la situación con conceptos metodológicos, históricos y filosóficos que el maestro no puede obviar.

Los conceptos primero.
Es más fácil si se centra en un concepto al que se decide convertir en eje de la situación-problema, a sabiendas de que va a tener que recurrir a otros conceptos periféricos a lo largo del trabajo.