2. REPRESENTACIONES.
Tanto de instrucción primaria como de secundaria, encontramos que el tema es tratado de forma muy breve y simplista. Se da por hecho que la revuelta cristera fue un conflicto generado por motivos religiosos que concluyó después de que el Estado llegó a un acuerdo con la jerarquía católica.
La Cristiada fue una guerra religiosa entre el gobierno mexicano y la Iglesia católica.
En todo caso, interesa atraer la atención de los alumnos hacia las motivaciones que llevaron a los oponentes –dos Instituciones: una naciente y otra con arraigo formidable-.
Estas motivaciones tan diversas que manifiestan los actores del conflicto cristero nos permiten no solo observar los objetivos nocionales concernientes al proceso de Institucionalización –en su reconocimiento y consolidación, por parte del Estado mexicano posrevolucionario; y en su confirmación por parte de la Iglesia católica- sino a demás permiten aprovechar las nociones de punto de vista en relación al “otro” ciudadano: cristeros, miembros de la Liga.

3. EL PUNTO ACERCA DEL CUESTIONAMIENTO.
El primer aspecto de la actividad consiste en hacer que los alumnos tomen conciencia de la importancia para que el naciente Estado revolucionario revestía el hecho de lograr que la Iglesia lo reconociera como rector de la vida social de la nación acatando las disposiciones que su Ley fundamental dictase.
La segunda actividad consiste en hacer que los alumnos tomen conciencia acerca de que la Iglesia, como institución plenamente consolidad, ejerce una influencia enorme que la constituye en autoridad plenamente reconocida por la sociedad.

4. INDICACIONES ACERCA DE LA ANIMACIÓN.
Los documentos suplementarios.
Los documentos suplementarios no son para ser utilizados en el transcurso de la situación problema en sí misma. El profesor puede servirse de ellos si lo desea con el fin de apoyar su exposición magistral y para demostrar a los alumnos que el problema abordado no se limita a las posturas personales del Presidente Calles, o a la del Episcopado o a la de los integrantes de la Liga.



NOCION Y PRÁCTICA DE LA SITUACIÓN – PROBLEMA EN HISTORIA.
Resumen. Este artículo presenta el resultado de una investigación en didáctica de la historia que pone de manifiesto la homogeneidad de las representaciones sociales de los diferentes actores del acto de aprendizaje en historia: alumnos, docentes, lecciones y documentos de los libros de texto. Esta uniformidad de representaciones plantea un problema a la enseñanza de la historia en la medida de que la construcción de nuevos conocimientos nos se pueden llevar acabo sin que antes se pongan en tela de juicio las representaciones y concepciones previas de los discentes.
El discurso constructivista resulta mayoritario en los distintos ámbitos de las didácticas disciplinares, de la didáctica general o de las ciencias de la educación, pero no lo es tanto en el campo de la didáctica de la historia.
En lo que a mi respecta, mi voluntad ha sido la de construir un modelo didáctico teórico y práctico constructiviste en historia, que se inspiran en los trabajos de GFEN y de su “enfoque de auto-socioconstrucción del conocimiento”.
Practicas que más bien se inclinan por la reproducción de las prácticas transmisoras, al usar la transmisión para ayudar al otro a romper con la estrategia transmisora. Pierden credibilidad y eficacia, ya que no le permiten al otro que se forma tomar conciencia de sus propias prácticas para intentar aportarles algún cambio.
En el terreno de la investigación, une ruptura con un modelo de investigación excesivamente centrado en la observación y el análisis de lo que no funciona en clase, aunque más bien tímido a la hora de proponer modelos alternativos concretos.
Investigaciones realizadas por Giordan y De Vecchi (1987, 1989) en didácticas de las ciencias y, más concretamente, de la biología. A grandes rasgos, comparto el mismo modelo didáctico, con adaptaciones y especificidades propias del campo disciplinar histórico, modelo al que denomino situación-problema. Pero su difusión en historia parece más lenta debido, por una parte, a que es muy reciente y, por otra, a que el modelo constructivista y la materia histórica tienen un pasado común más conflictivo.

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y CONSTRUCTIVISMO: ¿POR QUE ESTE DIVORCIO?
Me da la impresión de que la reflexión en este ámbito ha estado muy marcada por los trabajos de Jean Piaget. Buena parte de ellos se centraron en la naturaleza de las operaciones mentales que intervienen en el pensamiento formal y en las edades en que los niños podían ponerlas en práctica.
El modelo de Piaget con exactitud tendrán su repercusión y conducirán a pensar o bien que la formación del pensamiento histórico debería ponerse hasta los 16 años, históricos serían de una naturaleza distinta y que la historia sería básicamente una narración que no habría que “inventar”, sino entender y restituir. Para transponer el modelo piagetiano a la historia han provocado que en Gran Bretaña y en los Estados Unidos se vuelva con fuerza a la narración de la historia como didáctica de la historia, pero da la espalda a la naturaleza propia de la historia como ciencia, ignorando los procesos del planteamiento del pasado, de construcción de los objetos históricos, las preguntas como conceptos, aspectos todos ellos que la caracterizan como ciencia que es. Nos parece que ayuden en nada a la hora de formar mentes críticas.
Se trata de algo más que de un problema de motivación. Según nuestra opinión, para implicar al sujeto-discente con la clase de historia no bastará. Volver sobre los conceptos que son al mismo tiempo elementos que estructuran la didáctica de la historia y objetos de trabajo en clase, es una de las condiciones necesarias.

REPRESENTACIONES: ¿PARA QUÉ?
No hay representación sin concepto.
Representaciones sociales. El concepto se importó al ámbito de la didáctica y de las ciencias de la educación. Giordan y De Vecchi mostraron que los alumnos ya traían representaciones.
Primero insistieron sobre el carácter individual de las representaciones de cada cual (representaciones mentales), para finalmente, volver a la definición de grandes tipologías de representaciones (representaciones sociales). Aunque a menudo se mencione el concepto de representación, con la misma frecuencia.
El saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales.
Si el concepto de representación resulta fundamental es porque las representaciones iniciales del discente constituyen un obstáculo que impide que se reconstruyan nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, la construcción de un saber nuevo es un proceso cuyas principales etapas son las siguientes:
a) Emergencia de las representaciones, toma de conciencia, por parte del sujeto, de las representaciones del sujeto-discente;
b) Confrontación con una situación-problema que contribuya ampliamente a poner en tela de juicio las representaciones del sujeto-discente;
c) Destrucción o reconstrucción de nuevas representaciones que reorganicen las antiguas e integren las nuevas;
d) Metacognición de los procesos que el sujeto individualmente o en grupo, ha puesto en práctica desde el principio del enfoque pedagógico.
Si partimos de esta hipótesis teórica, ¿Cuál es el papel del profesor?
El profesor tiene que crear las condiciones para que puedan darse las etapas antes enunciadas, es decir:
a) Prever una situación para que puedan emerger las representaciones del sujeto;