SESION 3 Y 4

3.ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.

Consideraciones previas.

Al acercarnos al ámbito de la enseñanza de la historia, en el nexo que supone su interacción con las nuevas tecnologías, nos encontramos con una extraña encrucijada. La historia, por definición, se ocupa de la enseñanza de los hechos acaecidos en el pasado.

Histodidáctica información y la comunicación (TICs).

Una primera consideración sería dejar de ver el ordenador y las Tic en general como ventajas (Millares, 2004) y comenzar a considerarlas como herramientas, empezar a usarlas como utensilios para nuestra labor docente. Y como todos sabemos una herramienta facilita el trabajo, pero no lo realiza por sí misma. Las TICs son, sin duda, una magnifica herramienta, nunca antes en la historia se había podido almacenar tanta información de forma tan accesible y con tan poco esfuerzo.

¿Es relevante?, enseñar a los alumnos a usar el ordenador y la información que obtienen de él de forma correcta.

Problemas metodológicos.

Una de las cuestiones más importantes que se nos presentan al querer introducir las TICs en la escuela, es el cambio que estas suponen en la metodología de la clase. Los materiales ya están preparados, las actitudes al enfrentarnos al aula predeterminadas. La experiencia nos dicta que debemos realizar la función docente de una determinada manera.

Uno de los primeros factores a tener en cuenta es la disponibilidad de ordenadores en los centros y aulas. Primer obstáculo que no siempre se puede salvar sin dificultad, pese a las reiteradas promesas institucionales y a los diferentes planes que se presentan en el ámbito tanto regional como estatal.

Nos encontramos con la falta de preparación de algunos docentes, con la desmotivación (cuando pedimos que elaboren sus propios materiales con unos niveles de exigencia mínimos), o pedimos que realicen cursos de adaptación (para alcanzar este fin dentro de las teorías de formación continua que se viven preconizando de un tiempo a esta parte)).

El mundo actual, se nos presenta como un continuo cambio tecnológico, los ordenadores para usuarios normales, no especializados, en aproximadamente dos años son tecnologías absoletas. Estamos en un mundo de tecnologías cambiantes, los más jóvenes están utilizando estas tecnologías de forma cotidiana, les es cercana, han crecido viéndola y usándola. En los últimos diez años hemos pasado del Windows 3.11 al XP.

Debemos tener en cuenta del mismo modo que los ordenadores ya no son producto de lujo que está solo al alcance de unos pocos. Esto parece indicar que los alumnos de magisterio que se incorporan hoy a su labor docente, al acabar la carrera, están suficientemente preparados en el ámbito de las nuevas tecnologías.

Parece claro que las nuevas tecnologías están presentes en nuestra vida, en nuestras casas, en el colegio de nuestros hijos,, pueden ayudar a enseñar historia, como pueden hacerla lúdica atractiva  a los que se interesan en su estudio. Uno de los métodos que se nos presentan es el de la enseñanza de ciertas materias a través de juegos de ordenador. ¿Esto es posible?, ¿Se puede aprender jugando?, ¿Nos pueden ayudar los juegos de ordenador a enseñar jugando?, ¿son validos y valiosos los conocimientos adquiridos a través del juego?.

Juego versus educación.

Para Callois (1958) “El juego es aquella actividad humana que se escoge libremente”. Callois determina: competición, azar, simulación y vértigo, adaptarlo al ordenador y conseguir que el juego resultante sea educativo..

En los últimos años se han desarrollado una gran cantidad  de programas de contenido histórico o parahistórico.

Inundación de programas: ¿Cuáles son válidos?

Dentro de este panorama tecnológico debemos de proponernos en principio hacer del estudio de la historia una atractiva, lúdica y divertida al mismo tiempo. Aunque nos parezca una tarea complicada solo debemos partir de la base de que la historia en sí misma es tremendamente atractiva. Sólo tenemos que acercarnos a la vida cotidiana para darnos cuenta de ello, un claro ejemplo es el cine, en el último año hemos visto estrenos como Troya, una gran superproducción con un gran éxito de taquilla (que tiene su propio juego de ordenador basado en la obra de Homero).

Esto podría llevarnos a pensar que es un fenómeno de moda y que este interés por la historia pasará, válganos como ejemplo, retrotrayéndonos unos años, como la Histodidáctica. Es evidente que nos es más fácil recordar una película, un documental o un juego que una lección impartida por un profesor. Es normal encontrar a dos personas hablando con soltura y discutiendo sobre la última película que han visto, o del último juego que han jugado.

Aún así, hemos de tener en cuenta que los juegos son hijos de su tiempo, como las películas y otros  muchos productos, reflejan cómo vemos la realidad, cómo vemos el pasado. Por ello, es nuestra obligación como historiadores o como docentes de la historia el establecer una serie de normas y análisis en lo referente a los juegos de ordenador y a otros medios. Evitar en la medida de lo posible que contengan errores y que sean fieles a la época y realidad que narran.

En muchos casos la historia solo es un recurso, en estos juegos que se usa como ambientación, para desarrollar dentro de ellos una trama, en ocasiones, lineal.

Debe ser exquisitamente precisa, no colocar un estilo arquitectónico en una época que no le corresponde, no desplazar en el tiempo acontecimientos ni realidades que son propias de otros, ni usar personajes fuera de su época, los encontramos en muchas ocasiones dentro de los juegos, los que denominaremos parahistóricos. Está claro que la función de estos no es educativa, recrean un supuesto mundo medieval o ficticio con tintes históricos, ya sean en el futuro, o en un ámbito pasado rodeado de una supuesta mitología.

La historia no trabaja con futuribles ni se encarga analizar suposiciones del estilo ¿y si…? (póngase en estos tres puntos cualquier supuesto del  estilo ¿y si Napoleón hubiera muerto en la campaña de Egipto?, ¿y si Hitler hubiera ganado la segunda guerra mundial?, etc.)

Mención aparte merecen otro tipo de juegos que lo que hacen es que revivamos una historia siguiendo pistas e indicaciones que nos da el ordenador e interactuando con personajes y diferentes ítems que aparecen en los escenarios. El caso de Pompeya año 79, aventura que y transcurre cinco días antes de la explosión del Vesubio. Dejando aparte la historia de amor y acción que nos hace seguir el juego, esta transcurre en el escenario de una Pompeya reconstruida por ordenador en tres dimensiones avalada por historiadores (que en mayor o menor medida mejorara con los nuevos aportes de  la técnica y la tecnología).

Una cosa clara es, que la forma de enseñar historia ha cambiado, hoy no se enseña la historia como en el siglo XIX, y la historia misma ha sufrido diferentes interpretaciones, así como las formas de ser contada desde el siglo XV. No ven la historia del mismo modo Piccolomini que Labrouse.

Pese a las diferentes interpretaciones, lo único que parece perdurar en esta forma de ver la historia  es que debe ser fiel a los hechos que narra, veritas, y debe ser ejemplar la historia como magistra vita, exempla, y que debe se sernos útil, utilitas. Es por ello, que debemos adaptarnos de igual modo que los historiadores que nos precedieron se adaptaron a su época.

La casa de muñecas virtual.

Hemos dejado aparte un juego que, por no ser propiamente histórico, debería de quedar fuera del ámbito de este artículo pero creemos que es ejemplo del presente y que en cierta medida define nuestra historia, la que esta siendo hoy, la historia del presente.

Uno de los juegos de las niñas de las familias de la alta burguesía era la casa de muñecas. Microcosmos en el que las niñas decimonónicas reflejan el macrocosmos de la sociedad industrial. Es una casa de muñecas virtual como ya lo hemos dicho.

Muchos de ellos construyen un reflejo de su propia casa. En realidad este simulador social muestra nuestra propia sociedad y nuestra propia microeconomía (la estadounidense). Nos hace  ocupar roles sociales determinados y enfrentarnos a relaciones con los  demás personajes que hay en la casa. Las necesidades que el siglo XIX gestionaba la imaginación de la niña aquí son tomadas por la computadora, y el jugador debe tomar decisiones adecuadas para hacer que los personajes estés felices, contentos y sanos. También refleja en buena medida nuestra época en el altísimo nivel de consumo que requieran los personajes para estar felices en un entrono ideal. (muchos de los usuarios de este juego son de género femenino, para el rol que supuestamente desempañaran en la sociedad actual). Dentro de unos años los mismos reflejos de la sociedad actual, que vemos nosotros en las casas de muñecas ecimonónicas.

Litius, altius, fortius, ¿hasta dónde llegaremos?

Nuestra vida pronto dejará paso a las pantallas de TFT, plasma o a los proyectores de video (con lo que cambiará también el mobiliario de nuestros salones). Las tarjetas video nos sorprenden cada vez con mayores resoluciones.

Nuestro principal interés es el de poner estos medios al servicio de nuestra labor docente. Hacer que toda esta revolución tecnológica de ordenadores y TICs este a nuestro servicio. Por lo pronto, ya está al servicio de la industria, o mejor podríamos decir de varias industrias. El cine se beneficia de estas nuevas tecnologías en muchos aspectos, desde la documentación para las películas, mismas que ahora en cartelera exprimen esta tecnología hasta el límite.

El caso de la animación en 3D es también paradigmático. Parece que las diferentes industrias ya están aprovechándose. Esto nos lleva a considerar cómo poner estas tecnologías al servicio de la educación y la docencia. Parece que la universidad forma a los técnicos, ejecutivos, directivos, programadores que gestionan y usan las TICs y los ordenadores en las empresas, esta debería ser la primera en pulsar las necesidades.

La universidad parece quedarse por detrás de lo que se desarrolla en las empresas, salvo contadas ocasiones. Si esto se produce en la universidad cuanto más no se producirá en los centros de secundaria, aun más en lo referido a las materias que no son técnicas.

Aprender a seducir. ¿Es la historia atractiva?

Tenemos que aprender a seducir con la historia, hacerla atractiva, rica. Impulsar a nuestros alumnos a interesarse por ella. Esto lo podemos conseguir por métodos tradicionales, un profesor con un buen libro de texto y una buena bibliografía puede hacer tremendamente interesante una clase. Puede llevarnos a crear la historia, a conocer a los personajes. Enseñarnos como vivían las personas de cada época. Como actuaban hombres y mujeres de eras pasadas.

No podemos dudar que los docentes pueden realizar esta labor con los medios anteriormente citados. Pero si tienen ayuda de herramientas de nuevas fuentes informáticas y de las TICs su labor les resultará más sencilla, sus clases más dinámicas, sus alumnos mostrarán más interés. En definitiva, su labor será mucho más gratificante. Si contamos con que este profesor tiene un buen dominio de estas herramientas informáticas, se acerca a ellas de forma eficiente, y elabora parte de sus materiales. Percibiremos cambios en su forma de de impartir la docencia y la forma en que esta es percibida. Verán estas herramientas un aliado.

Inmersión total… aunque avance la ciencia.

Uno de los supuestos que hemos visto antes es el de la inmersión del que juega una nueva aventura gráfica. Esto llevado a su máxima expresión (cosa probable gracias a los nuevos avances informáticos y a la capacidad de almacenamiento de datos cada vez mayor al de los ordenadores) nos haría vivir,  en un hipotético juego desarrollado ad hoc, en otra sociedad y en otra época. Aunque, este entorno tuviera las virtudes de la realidad (realidad virtual) esto no significa que nos enseñe algo de este entorno o de la historia.

Los materiales deben elaborarse de forma didáctica para enseñar historia (o cualquier otro material), de forma que aunque las TICs evolucionen y nos permitan la inmersión en cualquier entorno (el estudio y la enseñanza puede ser ayudado por innumerable tipo de soportes).

Nos ayudarán a reforzar conocimientos e interesar en determinados materiales a los alumnos que jueguen con ellos, motivando, emocionando.  En definitiva, los juegos de ordenador pueden motivar e interesar a los alumnos en la historia pero no en forma al historiador, antes debemos ser críticos, corregir sus defectos y usarlos como herramientas auxiliares motivadoras y atractivas.

SESION 4

 LA FUNCIÓN NARRATIVA COMO METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.

La función narrativa en la educación.

El actual interés de la configuración narrativa, especialmente en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, se justifica con la argumentación de que lo narrativo es lo que da inteligibilidad a la realidad, por lo que se considera como imprescindible en la definición de cualquier currículo, ya que uno de los primeros acercamientos que tiene el ser humano para ordenar el caos de la realidad es, precisamente. El narrativo.

La narrativa había sido relegada de la investigación educativa y de las otras ciencias, entre ellas, la historiografía positivista.

Evidentemente, al excluir la narrativa del currículo, se niega la naturales misma de la historia y de la posibilidad de que el alumno desarrolle, de forma natural, el dar sentido y hacer inteligible el mundo que lo rodea.

La historia había rechazado otras formas del conocimiento humano: razonamiento lógico-deductivo, como la operación interpretativa., que es la que dota de sentido y da inteligibilidad a la realidad.

Ante tal presunción de cientificidad, a la narrativa se le concebía como una forma literaria para embellecer los informes científicos, o bien,  como el medio para contar las anécdotas preliminares de los grandes descubrimientos.

La historiografía cientificista no se reconoce en la narrativa una “explicación” de la realidad.

Para bien de la configuración narrativa se experimentaron cambios en las ciencias sociales y en la historia, incluso en la psicología se dio la llamada revolución cognitiva, que alejaron al positivismo como forma de conocer e interpretar al mundo y lo adoptaron la metáfora de la vida como narrativa. El significado paso  a ser  el elemento central: como se interpretaba la palabra, qué códigos regulaban el significado, en que sentido de la cultura misma podría tratarse como un “texto” que los participantes “leen” para su propia orientación.

La historia no tiene como fin último buscar la regularidad del acontecimiento,  sino el de comprender lo particular en una perspectiva de un todo significativo.

Frente a al realidad sociohistórica no se pueden desplegar solamente las acciones cognitivas de la lógica deductiva (como, por ejemplo, la observación de la que hace uso el biólogo), necesariamente se tiene que actuar interpretativamente y una manera de hacerlo es a través de la configuración narrativa.

El pensar históricamente implica, esencialmente, la temporalidad, pero no entendida bajo la visión de un realismo ingenuo que nos llevaría a una  ordenación lineal, sino como una vivencia desde lo temporal, donde el “tiempo narrado” se construye de un presente hacia lo real-pasado, siendo actividad del historiador – desde estudiar su horizonte cultural y la problemática histórica a estudiar (asignar una perspectiva temporal).

Por lo que se deduce que el pensar históricamente no es una acción cognitiva ligada exclusivamente al desarrollo psicológico del individuo, sino que es producto del conocimiento de una sociedad y, por ello, su enseñanza debe concebirse como una acción cultural-interpretativa que requiere madurarse con un conjunto de estrategias educativas que apunten hacia la reflexión y problematización. Así la narrativa no va a ser sólo una metodología, sino una forma de construir y dar inteligibilidad a la realidad.

En la medida de que la historia es un discurso cultural de las distintas formas de concebir el pasado, de la atribución de significado que cada presente otorga  a la realidad pasada, y que se construye en el permanente diálogo entre presente y pasado, dicho de forma sencilla, que es un conocimiento interpretativo. Posee una dinámica propia, irreductible a reglas exclusivamente formales del pensamiento lógico. El razonamiento no sólo tiene formas de proceder, sino contenido,  por lo que cualquier teoría generada del razonamiento humano debe incluir,  de  manera importante,  el componente semántico de cada ciencia.

El pensamiento no actúa de manera de manera unívoca sino que posee diferentes modalidades: el paradigmático y el narrativo.

El conocimiento  histórico tiene mucho del pensamiento lógico-científico en sus formas de proceder, crea hipótesis que apuntan a crear “realidades posibles”; y realiza operaciones hermenéumeticas para dotar del significado a  la experiencia del hombre. Su argumentación es lógica pero también tiene que ser verosímil y coherente como de un género literario. La historia no tiene cómo fin último hacer generalizaciones a partir de contextos particulares, aunque si hace uso de la generalización, su naturaleza epistemológica la lleva a comprender los acontecimientos humanos es sentir las alternativas que tienen la posibilidad humana.

Al señalar que, en la modalidad narrativa, lo que constituye esta forma de pensamiento son los argumentos de la acción: la intención de los agentes o metas, las situaciones o los medios, todas ellas condiciones que nos llevan a saber qué es lo que saben, piensan, sienten o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en la acción.

De acuerdo con lo que sostienen los historiadores, la historia es un discurso construido de la misma manera que el literario, pero a diferencia de éste, la historia produce enunciados científicos que “configuran la realidad”.

El conocimiento histórico se expresa de manera narrativa, se fundamenta en “las operaciones específicas de la disciplina, construcción y tratamiento de los datos, producción de hipótesis, crítica y verificación de los resultados, validación de la adecuación entre el discurso cognitivo y su objeto. Incluso cuando se describe de forma literaria”.

Estas características de la ciencia histórica, en la que se conjuga el pensamiento narrativo y el lógico, hacen de esta asignatura un “ideal” para desarrollar en el alumno el pensamiento científico, ya que la comprensión del pasado no es tributaria a la arqueología positivista que profundiza sobre lo particular de un acontecimiento. Lo importante para el acontecimiento histórico es la valoración de esta nueva información a la luz de una interpretación.

En la historia convive lo narrativo y lo paradigmático; los personajes y sus acciones, con las categorías y los conceptos; el tiempo histórico con los límites que pone una trama; lo particular con lo universal.

La enseñanza de la historia se debe implicar en el mismo interés que las matemáticas o la física “la misma manera que se puede y debe enseñar el método que subyace a la explicación en la ciencia con cuidado y rigor; así como también los métodos interpretativos y narrativos de la historia, las ciencias sociales e incluso la literatura”, dado que la historia implica un modo de razonar científico, es necesario que el currículo escolar deje atrás la visión de que la historia sólo sirve como instrumento ideológico.

El gran reto que hoy tienen los historiadores y los maestros interesados en ayudar a resolver esta problemática es trascender la sola exposición de unos hechos muertos, o dejarse llevar por las modas educativas de “enseñar” los procedimientos empleados por los historiadores. Los importante es llevar a los alumnos de manera gradual al cómo se construyen las representaciones sobre la realidad histórica. Al hacerlo así, el contenido histórico se desplaza desde la simple información fáctica ala representación de la realidad (de lo  concreto a lo complejo y abstracto).

Para lograr que el mundo utilice lo aprendido en la escuela y pueda aproximarse a la comprensión del mundo que le rodea, será necesario trabajar en las prácticas del razonamiento histórico; plantear preguntas a las fuentes históricas; establecer analogías; hacer inferencias para formarse una imagen coherente del pasado; tejer hipótesis, aclarar ideas; reflexionar sobre la realidad sociohistórica; interpretar la realidad; y hacer inteligible este conocimiento mediante la narrativa.

La narrativa, modo de razonar la historia.

La historia como grafía o producto del conocimiento humano es una representación de la realidad que se configura de manera narrativa  es la forma esencial de la historia, independientemente de la forma o género.

Bajo el puesto que el conocimiento histórico no está hecho de verdades inmutables es que se plantea desarrollar en los alumnos de educación básica el matiz interpretativo de la historia. Hay que enseñar y aprender a razonar históricamente, a razonar de manera histórica más que como consumidores de historias que nos hablan de “verdades correctas” o de versiones partidistas que sólo justifican “los hechos correctos” para quien elabora ese discurso.

El problema de la historia como objeto de enseñanza no es que a los alumnos se les explique los grandes problemas de la historia, sino que el alumno comprenda lo que está recreando mediante una narrativa comprensiva que presente un argumento lógico bien formulado en relación al aprendizaje de la historia plantean que la conducta disciplinaria debe apuntar hacia la investigación interpretativa. El alumno no problematiza y se concreta a captar la información disponible en el mundo de manera intuitiva.

Una narración a este nivel imita la libro de texto e incorpora conceptos que regularmente el alumno comprende.

Lo deseable es transitar hacia la “construcción” de problemas históricos en los que se consideren perspectivas múltiples sobre un acontecimiento y, de este modo, lograr una visión más amplia y coherente de la realidad. Si la historia tuviera como única posibilidad la explicación nomológica sería muy difícil comprender en términos de “leyes” a la especificidad de cada situación histórica.

Bruner dice: será por ello que en muchos discursos con aspiraciones a la cientificidad, la narratividad está presente.

Incluso para la comprensión de los fenómenos físicos, a veces es necesaria la presencia de la narrativa como camino esclarecedor hacia las leyes científicas, en la medida que quien hace esa narrativa posee una perspectiva global del problema a explicar. Sin embargo, habría que precisar que la explicación histórica, para ser precisamente una “representación” que nos permita comprender la realidad, tiene que poseer una perspectiva de globalidad y un mínimo criterio de veracidad.

La explicación narrativa tiene que ser, literariamente, un discurso coherente enraizado en los hechos y, sobre todo, muy bien contextualizado. Lo medular del conocimiento histórico es dar inteligibilidad a los acontecimientos, trascender precisamente al “objeto dato histórico” que aparece como inobjetable.

* “Las estructuras del conocimiento histórico al trabajo de configuración narrativa”.

Habría que enfatizar que la narrativa es ante todo interpretación, es una forma de construir, de aprender la realidad social. La interpretación busca comprender lo ya acontecido en un contexto histórico y determinado. La narrativa en el conocimiento histórico permite dar sentido a las experiencias vividas por el hombre. Con ello se plantea que la narrativa es un entorno conveniente al pensamiento del alumno de educación básica.

Es importante señalar que una narración lleva consigo sus propios límites, determinados en gran medida por la especificidad del problema histórico a desarrollar. En la narrativa se fijan los significados del hecho particular. En ella se van configurando como parte de una trama, de una explicación de la realidad.

Si tomamos en cuenta esta característica de la narrativa,  apreciamos que ofrece un ambiente inmejorable de aprendizaje, ya que puede introducir al alumno de manera efectiva a penetrar en la forma del razonamiento histórico. Egan nos dice que esta característica dota de sentido a las cosas, se aprecia en el hecho de que nuestras mentes construyen “imágenes” de la realidad en tramas mentales o conceptos.

La narración aporta al currículo escolar una perspectiva renovadora en el tratamiento de la historia, ya que la información histórica que se presenta está cohesionada por una problemática que le da significado a los acontecimientos, además de interés y sentido.

Los autores originales de esas ideas experimentaron, un enfoque reconstruccionista, por el contrario, registra las formas de la conciencia presentes en todo pensamiento desarrollo e identifica ciertas pautas con características determinadas.

“La capacidad de narrar es una condición del aprendizaje de las formas más elaboradas del pensamiento y la escritura. No podemos aprender estos géneros especializados, como el ensayo o el informe científico, si no abordamos primero el tema a través de la narrativa. Y es en las exposiciones narrativas informales donde encuentran aplicación las cualidades inherentes al discurso narrativo. La conversación informal no es mera charla ociosa, sino una etapa de fundamental importancia en el desarrollo de nuestra comprensión de temas nuevos para nosotros. Ella nos permite expresar ideas con nuestras propias palabras. Por lo tanto, nadie está dispuesto a perder su capacidad de relatar una historia.

¿Cómo educa la narrativa?

 Se presenta en este trabajo  la utilidad de lo narrativo en la enseñanza de la historia. El valor de la narrativa en la escuela está asociado a los objetivos educativos que plantee el currículo y el educador: si la historia es concebida como una asignatura informativa sobre los acontecimientos patrióticos, “lo narrativo” es la mera descripción de acontecimientos fácticos; pero si se pretende ir más allá de la adquisición de información y estimular el pensamiento histórico, la narrativa es una forma de conocer y comunicar la experiencia humana que da coherencia a la realidad.

La narrativa en la enseñanza de la historia tiene que ser concebida como una forma de representar el mundo en que vivimos,  de comprender nuestros actos cotidianos y darles significado, de “dar forma a nuestra realidad social”. La narrativa es una estrategia educativa viable para que el alumno razone con coherencia lógica frente a los problemas que presenta la cotidianidad social, ya que la naturaleza más esencial de la historia es la inteligibilidad de la realidad.

La historia también puede considerarse como una asignatura que aporta el desarrollo de habilidades que permite desarrollar el pensamiento crítico.

La función educativa de la narrativa como estrategia en la enseñanza de la historia, aspira a llegar más allá del conocimiento superficial o anecdótico que contienen los libros de texto, y de la estructura  curricular que actualmente presentan los textos de educación primaria.

La eficacia de la narrativa se encuentra en el hecho de que un problema histórico puede abarcarse tan ampliamente o tan profundamente como se comprueba. La narrativa es ante todo, un enfoque interpretativo del conocimiento histórico, más que una serie de informaciones que puedan ser útiles o no. La narrativa posee un poder transformador y nos pone en contacto con otras experiencias.

La narrativa, vista en su dimensión educativa, presenta dos caminos para lograr una enseñanza que estimule el pensar históricamente. Por un lado, hay que situar a la narrativa como algo estructural al currículo que lleve a la transformación y movimiento permanente del conocimiento, es decir, a enfrentar la experiencia del otro,  lo que nos permite transformar nuestras propias ideas. El otro camino concibe a la narrativa como una vía accesible para exponer problemas que, por su complejidad, requieren la utilización de formas narrativas que pueden ser metafóricas o analógicas.

La operación de darle “humanidad” a esta ciencia no es difícil ya que la particularidad de la historia es que tiene como objeto de estudio al hombre en sociedad.

El proporcionarle “acción-sujetos y dramatización” al contenido histórico, que tiene como intención utilizar pedagógicamente esta cualidad de la explicación histórica, para lograr que el alumno establezca, en un primer momento, los elementos significativos que le puedan ofrecer la trama. En narrativas que hablan de las en sí dramáticas acciones de los hombres (proyectos, programas, grupos organizados) inmersos en un contexto social; hombres que luchaban por ideales como la democracia o la libertad, pero “voluntades o intenciones” siempre parte de un contexto histórico.

La explicación narrativa humaniza lo árido de una interpretación conceptual y permite ubicar en un contexto las emociones humanas (esperanza, temores, amores odios y demás pasiones), no como emociones universales, sino determinadas por realidades muy concretas.

La narración tiene una importancia fundamental como base para dar sentido a las cosas, por tanto, los niños, y también los adultos, necesitan enfrentarse a narrativas además de interesarse bien escritas y que proporcionen claves importantes sobre el problema histórico; se pretende que los alumnos enfrenten, discutan y reconstruyan.

La historia como conocimiento escolar debe priorizar la investigación de las causas o razones del por qué se produjeron determinados hechos en los que participan los sujetos sociales. Así que el currículo en historia para los alumnos de primaria y secundaria debería tener, como principio organizativo, narrativas cargadas de humanidad, en las que se reflejen en gran medida de las intenciones o las pretensiones de los agentes históricos. Se trata de escribir historias construidas bajo una problemática. Hay que hacer comprensible un proceso histórico, teniendo muy claro los objetivos del currículo que se busca alcanzar. La narrativa “nos ayuda a interpretar nuevas ideas y a integrarlas a nuestro reservorio de imágenes y sentimientos conocidos, dramatizando sus significados y relaciones”.

Las narrativas son instrumentos de interpretación que constituyen una práctica, pero también poseen una perspectiva altamente selectiva desde la cual contemplamos el mundo que nos rodea: utilizamos narrativas para explicar los hechos, ya se trate de diversas clases o de textos curriculares o docentes.

Es una forma práctica de despertar en los alumnos el interés por problemas que a primera vista resultan muy complejos, por ello es útil y socorrida en el aula escolar para explicar de forma analógica y metafórica un contenido del currículo que es muy difícil.

El contenido escolar como asignatura es con palabras que producen significado y las historia finalmente esta constituida por palabras estructuradas en oraciones narrativas. El aprendizaje de esta ciencia constituye un proceso activo de reconstrucción de significados del lenguaje por parte del lector que se ha enfrentado a un texto y a un contexto.

Compartimos la idea de que enseñar es generar más interrogantes de lo que se está conociendo y la narrativa, al ser una forma de inteligibilidad de la realidad.

“Enseñar consiste en seguir generando el deseo de conocimiento”.

Las narraciones poseen cualidad de proporcionar un contexto limitado, a su vez que constituyen una realidad lingüística que lleva consigo sus propios límites.

En la narración histórica, aparentemente su universo está limitado ya que se presenta en un formato que implica “principio, clímax y desenlace”. Sin embargo la configuración narrativa esta creada de tal modo que los acontecimientos pueden captarse en una perspectiva de totalidad, a su vez, como parte de otras narrativas.

Finalmente hay que considerar que la narrativa motiva la curiosidad.

C O N C L U S I Ó N.

La función de la estrategia de la narrativa en la enseñanza de la historia es de vital importancia por que abarca un problema histórico ampliamente lleva al alumno a razonar con coherencia lógica frente a los problemas que presentan la cotidianidad social.